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什么是隐性课程

什么是隐性课程？联系实际谈谈它对学生的作用和影响！

[摘要]随着网络教育的兴起和发展，人们对网络课程的设置倾注了极大的热情，显在课程对学生的影响成为人们关注的主要焦点，但是却忽略了网络教学中隐性课程对学生的影响。重视隐性课程对学生的影响应该成为网络教学中值得认真研究的课题。

[关键词]网络教学 隐性课程

隐性课程又称潜在课程、隐蔽课程等，是在20世纪60年代后期由美国教育社会学家杰克逊在其《班级生活》（Life in classroom）中首次提出并进行研究的。当前在一些西方国家，隐性课程已超越了课程论的研究领域而扩展到了教育哲学、社会学、心理学及远程教育领域。近年来，我国学者也开始关注隐性课程。大家普遍认为学生除了在学校安排或教师指导下进行学习外，他们还从学校的制度特征、学校气氛、校园文化和集体生活中受到影响。有意识、有计划的教学有时可能产生与之相反的、无意识的学习结果。教学内容也会受到社会价值观、意识形态的影响。学校的规范、制度等也会折射出一定的价值观念。人们认为这些因素以隐蔽的、潜在的、渗透的方式作用于学校生活中的每一个学生，不但影响学生的学习状况，而且还影响学生的个性发展和人格的完善。当前虽然我国的网络教育有了较大的发展，但由于开办远程教育的院校和机构大多把目光集中在建校、招生、制作课件以及扩大规模影响上面，社会和学生比较关心的是开设什么课程、收费情况、以什么样的方式进行教和学、学习的结果等比较显在的内容上面，而对网络教学中的一些社会价值观念、教学内容的选择与组织、教师的素质等比较隐蔽的东西关注的较少。这就导致有些网络学院只关心在教学过程如何以最经济有效的方式来实现预定的目标，如何更加有效的控制教学成果，从而更注重课程的标准化、合理化和社会化，更加强调课程目标的可控性而忽视了课程对学生的潜在影响。因为隐性课程与显性课程一起构成了完整的教育课程，所以本文试就隐性课程的性质、特点和功能为依据，对网络教学中的**课程发表一些粗浅看法，期望隐性课程能引起网络教育界的重视。

一 隐性课程的性质和特征

在教育教学过程中，师生进行交互活动或从事其他活动时，就会在学生身上产生一些无意识的、不可预料的结果。这种结果作为学生在接受教育时得到的一种副产品，就象药理学中所讲的药物的副作用一样，是必然存在的。这种“副作用”是在不知不觉中产生的，因此有人把隐性课程定义为“学生在学校情境中无意识的获得的经验”。美国学者杰克逊认为，学生从学校生活中不仅学到了读、写、算等文化知识，而且获得了态度、动机、价值和其他心理的成长。这些东西并非仅仅是从学术课程中获得的，而是由学校的非学术方面于暗默中、潜在中、不直接的传递给儿童的。如果把这种非正式的文化传递称为隐性课程，那么现在通行对隐性课程的理解一般指形成学生的非正式学习的各个要素，如师生关系、能力分组、课堂规律、隐喻的教科书内容、学生的性别差异以及课堂奖励等方式，它对学生的影响是无意识的、隐含的和非预期的。隐性课程具有以下几个特征：

（一）潜在性。在学生的学习过程中，学校的活动（主要是教学活动）在发挥其显性影响的同时，也不可避免的发挥了某种潜在的影响，从而使学生在“无意识”或“不知不觉中”接受了其隐含的影响。

（二）非预期性。一般说来，隐性课程对学生的影响是非预期的，也就是说教师、教育行政管理人员及教育对策的制定者在对学生实施教学、管理和对策制定时，他们自己本身没有预料到或预期到这些因素对学生的潜在影响。当然这种非预期的影响是有积极和消极之分的。

（三）多样性。教育过程是多种多样、丰富多彩的。不同的教师、不同的课程内容、不同的管理制度除了其显在的影响外，还会潜在影响学生的思想、行为和意识，所以教育过程中的隐性课程也是多种多样的。

（四）不易觉察性。人们在从事某种活动之前虽然对活动的后果进行了种种预设，但不可能设想到活动的全部结果。因此对于活动过程中使主客体产生的一些微妙变化便不可能完全预料。具体到教育过程中，有许多东西是师生在共同的活动中没有觉察到的，但它又确确实实的在某一方面影响了学生。譬如，教师对某门课的态度、上课时的一举一动、一言一行都会影响学生对这门课的学习。

二 网络教学中的隐性课程

考察我国目前网络教学中的隐性课程，笔者认为对学生有影响的方面很多。如入学指导、专业选修、学籍管理等方面都会影响学生对网络教育的看法，进而影响到学生的学习兴趣、学习质量，最终会影响到一个网络机构的兴衰。

（一） 网络教学中的人际交往影响学生的思维方式、价值观念和行为方式。

人际交往有着巨大的教育潜力，网络教学和人类其他活动一样，也是在交往中展开的，只不过它的交往虚拟的成分较多。群体的交往对个体的认识方式、价值观念和行为方式的影响是很大的。具体到网络教育中，人际交往主要指教师和学生、学生和学生之间的交往。网络教学的特殊性即师生的准永久性分离给人际交往带来了一定的困难和障碍。但建立起师生之间、学生之间的和谐的人际关系是隐性课程的一个重要内容。

在计算机网络教学模式中，教师必须认识到自己在教学中已不再是传统的“知识中心”的地位，而是学生学习的指导者和帮助者，因为网络提供的信息远远大于教师所拥有的知识。由于网络教学中的师生在时空上处于分离状态，学生在学习过程中失去了面对面的指导，面对铺天盖地的知识信息可能无从下手，不知怎样寻找对学习课程有用的内容。如果这时的教师仍然认为自己是知识的权威和中心，继续沿袭传统的教学模式来开展教学活动，对学生进行注入式的教学和灌输，学生的注意力就会转移到其他地方，进而影响了学习兴趣和质量。所以教师必须充分认识到自己角色的转变，积极充当学生的合作者和帮助者，不仅要传授知识，还要帮助学生从思想、审美、文化等层面来进行学习，提高学生的自律水平。除此之外，教师还要帮助学生选择行之有效的学习方法，引导学生学会充分应用网上资料的正确方法，全面提高自身的素质。这样才能既能在学科知识方面对学生有所帮助，又能用自己正确的行为来引导学生。

传统教育中师生朝夕相处，师生很容易进行交流和了解。而网上学习则相反，师生面对面交流的机会大大减少。师生之间的交流大多通过计算机来进行，如教师对学生学习情况的了解、作业的评定等都要通过计算机。这就要求教师和学生在网上交流时要提前准备，以确保交流的主题，才能保证有较好的交流的效果。相反如果教师草草应付，对学生的要求没有做出及时、准确的反馈，那么教师的形象在学生的心目中就会大打折扣。

网络教学中的学生和学生之间的互动已不再局限于教室和学校，而是延伸到了家庭和社会中。网络中的群体影响主要指网友之间在学习、价值观、意识形态等方面的影响。个体一般都是通过与周围的人交往来认识自己、了解自己，进而与那些和自己有着相近态度、兴趣的人结成一定的小群体。这个群体对学生的学习成绩、个人抱负和个性都有很大的影响。在网络中，同伴群体通过网上互发电子邮件、聊天等形式来进行相互影响。一方面，他们在共同的学习中一起探讨问题、互相解疑，这些显在的影响大家都能注意到。但是另一方面，在群体的交往中，同伴间的思想观点、学习习惯、学习方法及对人生、社会等的看法也会在彼此间产生一定的影响，这种影响往往是潜移默化的，同时也是教师、特别是网络教学中的教师容易忽略的。这种影响既有正面的，也有负面的。 这就需要教师来加以疏通和指导，使其向着积极的方向发展。

（二）课程设置、内容安排对学生的影响

首先，在传统的学校教育中，课程的设置及内容的选择、安排都摆脱不了已形成的社会价值观和文化体系的影响，网络教育也是如此。每个机构在设置自己的课程时都是从一定的社会观、哲学观出发，进而考虑现有的设备、资金以及社会和学生的需要、兴趣。在这一过程中就会无意识的传递了与社会要求相一致的价值观念和意识形态。

目前各高校网络教育学院的课程大多为文科类和社会认为的热门专业，比如财经类、法律类。中小学网校在网上则过多的设置了中考和高考的课程，大量的练习题、模拟题充斥其中。这无一不向学生暗示了社会的需要，布下了与社会要求相一致的“罗网”。学生在网上所了解的、所学到的知识都是社会规定的内容和很功利、实用的课程，相对限制了学生的选择，也限制了学生的全面发展的要求和兴趣需要。这也从另一个侧面暗示了部分网络教育机构急功近利的心态。

其次，随着科学技术的飞速发展，新型的学习资源不断涌现，这为网上课程的设置和内容的选择提供了有利的条件。可是目前我们网上课程的内容多是过去的东西，比较陈旧，更新的内容很少，有些专业难度较大，不利于自学，有些专业的教材编得不太好，内容陈旧不说，课程资源也不配套。这也是许多学生对网上教学失去兴趣的原因之一。

再次，网络环境下的学习应该注重学生的自主学习，因此网络课程不应该仅仅提供网上学习资料，更应该在提高学生自主学习方面下功夫，让课程能调动起学生自主学习的兴趣和积极性。目前大部分网上课程的重点仍然放在知识的传授上，大部分课程是文本教学材料或教师讲稿的简单呈现，主讲教师一成不变的坐在**机前念讲稿，学生坐在下面看教师的“大头像”的授课方式仍然是很多网校主要的网上教学方式。这不仅不符和学习者的认知规律，也容易使学生失去学习的兴趣，还会对主讲教师产生负面影响，从而无法保证教学质量。

随着信息时代的来临和终身教育思想的发展，我们今天要培养的人是具有丰富个性和完整人格的人。为了维持个性的完整和人格的完善，就必须让学生接受整体性的教育，尤其要重视正式课程以外的非理性因素和非逻辑因素的作用。潜在课程在这方面就能发挥它特有的功能。所以，人们在进行网络课程教学时，不但要重视课程的显在方面对学生的认知和理性的培养和提高，也要重视隐性课程对学生人格和个性的影响。

什么是潜在课程？它对教师提出了怎样的要求？

潜在课程的特点有以下几个方面：（1分）（1）影响因素的弥散性。潜在课程所涵盖的因素是多种多样的，具体涉及学校内部正式课程之外的方方面面。（1分）（2）实施过程的潜在性。潜在课程的各种教育因素对学生的影响往往是不明显的、间接的。通过学生无意识的心理活动，在有意无意之间接受某种影响，而且影响又是比较持久的，是潜移默化的。（1分）（3）学生学习的自主性。潜在课程中的众多教育因素再不同学生的身上产生不同的影响，学生往往按照自己的兴趣、态度、爱好和学识，自觉自愿的接受某种因素的影响。（1分）（4）学习结果的非学术性。潜在课程的学习结果更多的是兴趣动机的激发，情感意志的陶冶以及想象、直觉的发展等。这对学生的和谐发展是十分有利的。（1分）

如何根据隐性课程理论设计幼儿园教师的形象

一、根据幼儿的年龄特点和需要来创设环境
幼儿年龄的差异不仅仅是生理现象，还表现在他们心理发展水平上。心理发展水平是以他们的生活经验和能力来表现的。相对来说，年龄越小，生活经验越少，他们从事活动的能力，以及控制自己、协调自己行为的能力都较差。所以，创设的环境中必须根据年龄特点，创设符合幼儿年龄特点和要求的环境。小班幼儿的思维带有很大的直觉行动性，思维大多是伴随着动作而进行的。因此，具体形象、生动活泼的环境易吸引幼儿的注意和兴趣。幼儿游戏的机会多了，交往增多了，愉悦的情绪体验增多了。
中班幼儿具体形象性思维占主要地位，主要凭借事物的具体形象或表象进行思维。根据这一特点，教师们提供了大量的游戏材料和半成品：有各种饮料瓶让幼儿做娃娃头、服装；有各种果壳用来拼图；用各色颜色吹吹画画。在做做玩玩操作实践活动中，提高了幼儿的能力。
大班幼儿由于知识、经验、语言和抽象概括水平的提高，抽象逻辑思维开始有所发展，好奇心强爱提问。我们通过创设环境，以满足幼儿不断提出的问题。如：科学活动《认识胎生和卵生动物》，师生共同收集百科全书、动物图片让幼儿讨论各种动物的生殖方式；在观察角里共同制作银杏树叶、梧桐树叶、黄洋树叶、枫树叶标本，让幼儿通过观察制作，寻找树叶异同，从中提出答案，使大班幼儿的活动具有探索性。
另外，是我们教师要站在孩子的角度去布置环境，注意根据幼儿概念形成的基本规律，采用大量形式多样的**，来丰富幼儿的感性认识。如：在一次数学活动（中班）“排序“中，为了让幼儿能够通过观察物体的排列规律进行排序，我们围绕教育目标进行了环境的布置和设计：环境1、是长城背景图，长城垛口在飘扬的彩旗、空中飞舞的气球、载歌载舞的民族娃娃等都按不同的规律排列着。环境2 是植物园背景图，花、树木都有规律地排列着。环境3 是小兔子种萝卜的情景图，萝卜按两大一小的规律排列。环境4 是小熊铺石子路的情景图，石子按红、黄、蓝的规律排列。环境5 是小鸭子筑篱笆的情景图，篱笆按一定的规律排列。活动中，教师和孩子们一起“参观长城、游植物园、帮小兔种萝卜、发现小熊铺石子的秘密、和小鸭一起筑篱笆等，孩子们通过对一个个情景图的观察，发现了排列的规律。

二、在环境创设中要充分利用社会、自然资源
陈鹤琴先生认为：儿童所接触的环境愈广，所得的知识愈丰富，能力的发展也愈充分。因此，在教学中，我们应综合利用社会和自然环境，让幼儿到广阔的自然、社区环境中去体验、去发现、去探索、去收获。活动中我们欣喜地看到，幼儿们不仅精神放松、情绪饱满，而且可以进行最直接的观察、探索学习，视野也大为拓宽，对事物有了贴切、生动、新鲜的认知。此时，他们的思维特别活动，他们的语言特别丰富，他们的问题也特别有趣。在“***员”主题活动中，带孩子走进消防**，孩子们看到个个身着军装、精神昂扬的***员时，早已按捺不住内心的喜悦，一起拥到他们跟前，一系列有趣的问题随之而来：你们是用什么救火的？救火时你们也是这么穿的吗？火会烧到你们吗？消防车怎么用，能告诉我们吗？……消防员叔叔对孩子们的问题一一作出了回答。***员还为我们的孩子进行操练，在活动中孩子们认认真真，他们对***产生了极大的爱戴和敬意，产生了学习***的强烈愿望。参观回来后孩子们就玩起了“***”的游戏，学习“演练”。可见，丰富的环境激发了幼儿主动学习，主动学习带来了一种全身心的投入，主动参与所带来的快乐又深深地影响着孩子们学习的积极性。

三、创设促进幼儿全面发展的环境
教师必须注意环境与教育目标的一致性，创设的环境应有利于幼儿在体、智、德、美各方面的全面发展，而不能偏重于哪一个方面。物质材料的提供应是多样的，富于变化的。如在大班的动手区教师提供给幼儿不同颜色、不同材料（塑料、木头等）、洞口不同大小的珠子，让幼儿有规律地为娃娃穿项链或者是手链，在活动中让幼儿有选择的可能，以满足幼儿各种兴趣。还要根据幼儿的需要经常地更换区角的内容。如：经常变换计算角的内容，在活动中对个别幼儿加以指导，促进其在原有水平上的提高；配合常识教学系统地更换科学角的内容，让每一个幼儿通过动手操作感知空气、声音、电、力等现象，从中获得知识。
另外，我们要为不同发展水平的幼儿提供不同层次的材料。
环境应促进儿童能力和个性发展，在同一班级中，孩子的表现有共性也有个性。
创设环境要注意不同孩子的不同发展水平和不同活动需要，有的放矢地进行安排，以促进每个幼儿在自身水平上的发展。如在大班的美工区，制作《扇子》，能力强的幼儿教师直接提供扇骨，让孩子自己穿好，在贴上扇面，最后做装饰。能力差的幼儿我们可以提供给他半成品扇子，有穿好的扇骨，没有扇面的等。

四、创设有利于幼儿探索活动、引发支持幼儿思考的环境。
幼儿园创设的环境具有教育性。但其教育功能的发挥需要教师有意识地激发和引导幼儿主动感知只有引起幼儿与环境的有效互动，教育环境才有其存在的价值。
探索活动是幼儿最基本的学习方式。幼儿通过探索活动认识自然和社会，并在活动中培养理智感培养良好的人格等。由于幼儿心理的形象化、无意识性的特点，他们对任何新颖的事物都有强烈的好奇心。正是这种好奇心使他们对自己感兴趣的事物给予特别的关注，进而产生强烈的探索**与相对持久的探究活动。因此，我们创设的积极健康、丰富的活动环境就可以支持幼儿的探索活动。《幼儿园教育指导纲要（试行）强调“幼儿每天有适当的自主选择和自由活动时间”，通过“引发、支持幼儿周围环境之间积极的相互作用”来学习知识技能、发展认知能力与形成良好的社会性等。如自然角环境的创设在幼儿园是很普遍的事，一般教师只是在一些空地上种上一些容易发芽的植物，任其自由发展，幼儿的观察活动全是自发的，而且随着时间的推移，他们对这些植物极其生长变化熟视无睹。一位教师在自然角的植物种好后，她把每个孩子的照片塑封成一个个小卡片，贴在自然角附近的墙壁上。这些有自己照片的小卡片，吸引了一些孩子的目光。老师借此机会启发孩子们注意自然角的变化，答应把孩子的发现一一记录下来，许诺每记录一次孩子的卡片上就多一个小贴画。开始二天，孩子们急坏了，因为总没有什么变化。终于有一天，一个孩子跑过来对老师说：“老师，老师，我看见大蒜笑了。”老师走过去一看，大蒜开始长蒜苗了，蒜苗还包在蒜皮里，把蒜皮撑开了。老师履行了诺言，马上把这个孩子刚才说的话记录在一张小纸条上，并把这张记录着孩子所说话的小纸条贴在这个孩子的卡片上，还奖给他一个小贴画。不久，自然角引来了许多双眼睛，他们一一劲地盯着那些蒜和什么也没长的小杯子。接下来的几天，孩子们又有了新的发现：大蒜长胡子了；蒜苗绿了；蒜苗长高了……把整个活动环境布置成引发、支持幼儿思考的环境，大大增强了幼儿的认知兴趣，取得了良好的教育效果。

五、创设促进师生、幼儿之间交往和互动的环境
幼儿园教育环境要体现幼儿的参与性，要对幼儿有所教育、有所引导。我们在教育环境的创设中，注重从幼儿的可参与性出发，以儿童的眼光去判断环境是否适应幼儿的各种需要。
（1）将收集材料和创设环境的过程作为幼儿的学习过程。在发动幼儿集体讨论决定了区角布置或墙饰的内容后，我们应和幼儿一起准备材料并进行设计制作。在这个过程中，我们应充分调动幼儿的积极性，他们能做得到的让他们自己去做，他们能想得到的让他们自己去想，让幼儿利用已有的知识经验，通过看、听、问等途径获取信息和材料，发展他们获取信息材料的能力和探究解决问题的能力等等。
（2）要给幼儿自主选择和使用材料的权利。实践证明：幼儿是否有自主选择和使用材料的权利，在很大程度上影响着他们参与区角设置和墙饰制作的积极性，影响着幼儿与环境材料之间的相互作用。因此，我们应尽可能让幼儿自己选择材料，自己决定做什么，并把材料放置在方便幼儿取放的地方，以最大限度地调动幼儿的积极性，便于幼儿不断地与环境材料相互作用。
（3）给幼儿出错的权利，找出错误背后的真正原因。幼儿的年龄特点决定了他们对客观事物的认识会受到直接经验的影响。在和环境材料相互作用的学习探究活动中，幼儿的做法和得出的结论并非都是正确的，难免会有一些片面甚至是错误的地方。这时我们不应简单化地批评指责幼儿，而应设法搞清楚幼儿的真实意图和认识水平，避免误解或伤害幼儿。如某班一幼儿用开水给植物角里的花浇水时，教师不是简单地批评指责他，而是设法了解他“破坏行为背后的真正原因”。通过询问了解到幼儿不是想搞“破坏”，而是出于想让花和小朋友一样“讲卫生喝开水”的善良动机。教师这样做不仅保护了幼儿善良的愿望，而且也了解到幼儿的现有经验和知识水平，为进一步的指导提供了依据。
（4）培养幼儿尊重客观事实，依据事实得出结论的科学态度。长期以来，有些教师很少注重培养幼儿尊重事实的科学态度，不给幼儿尝试的机会，习惯于由自己来判断幼儿的对错，使幼儿感到真理只存在于教师的头脑中。他们关注的是教师的态度，而不是客观事实本身。这就造成了幼儿对教师的一种依赖和迎合心理。要改变这种现象，我们就必须更新教育观念，从“教师讲，幼儿听”转变为“让幼儿养幼儿形成尊重客观事实，依据事实得出结论的科学态度。
（5）支持、启发和引导幼儿与环境相互作用。无论是师生共同准备和创设的环境材料，还是教师根据教育目标和内容提供的环境材料，我们都应积极支持和鼓励幼儿进行探究和操作活动。在指导幼儿进行探究操作活动时，我们要改变以往的“检查者”的角色，把精力从“检查玩具是否掉了，东西是否乱了，幼儿是否发生矛盾了”等问题转移到幼儿的探究和操作活动上来，关注幼儿的兴趣和需求，正确判断他们的发展水平，引导幼儿向更高的水平发展。如我们可引导幼儿讨论问题“汽车在什么样的路面上跑得更快？”，并鼓励幼儿说出各自的答案。为了让幼儿验证自己的猜想，我们可以发动幼儿找来各种高低、形状不同的积木、纸板、易拉罐等，启发幼儿运用这些材料塔出不同角度的斜坡，并提供橡胶、木板、玻璃等不同质地的斜坡面。我们可让幼儿在搭好的斜坡上进行赛车，并启发幼儿注意观察汽车速度和路面的倾斜度以及光滑程度有什么关系。通过多次操作，幼儿可发现汽车滑下斜坡的速度不仅与路面的倾斜度有关，还与路面的光滑程度有关，初步体验到速度与倾斜度、速度与摩擦力之间的关系。