今天鞋百科给各位分享如何区分建构和认知的知识，其中也会对认知主义和建构主义有什么区别和联系（转）(认知主义和建构主义的联系和区别)进行解释，如果能碰巧解决你现在面临的问题，别忘了关注本站，现在我们开始吧！

认知**和建构**有什么区别和联系（转）

两者的区别：认知**教学的目标在于帮助学习者习得这些事物及其特征，使外界客观事物内化为内部的认知结构。建构**强调学习的合作性，强调同伴的重要性，注重学会学习，即获得学习的能力。

(1)建构**：所谓的建构**就是在学习理论中行为**发展到认知**以后的进一步发展。理论主张以学生为中心，强调学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者。认为知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助，并借助必要的信息资源主动建构的。

（2 ) 认知**是源于格式塔心理学派，是源于格式塔心理学派这个学派认为学习是人们通过感觉、知觉得到的，是由人脑主体的主观组织作用而实现的，并提出学习是依靠顿悟，而不是依靠尝试与错误来实现的观点。主体在学习中不是机械地接收**，被动地作出反应，而是主动地有选择地获取**并进行加工；对学习问题的研究，注重内部过程与内部条件，主要研究人的智能活动（包括知觉、学习、记忆、语言、思维）的性质及其活动方式。

（3） 两者的联系：建构**是学习理论中行为**发展到认知**以后的进一步发展它继承了过去认知心理学的若干思想,如皮亚杰的发生认识论,维果茨基社会心理学思想,除此以外,还有美国心理学家布鲁纳的认知发现说认知发现说包含着建构**学习理论的观点,布鲁纳的认知发现说实际上并不是建构**学习理论,它是认知**向建构**过渡的产物,更大程度上布鲁纳的认知发现说是认知**,它们二者之间存在必然的差异

心理学上认知学习理论和建构**学习理论有何异同

心理学上的认知学习理论与建构**的关系是辩证统一的关系。

相同点：两者都认为学习是学习者在头脑中积极主动地对知识进行加工，再形成意义；两者都认为学习是在学习者大脑中已有的认识结构为前提进行的。

不同点：认识学习理论认为知识是客观的，而建构**认为客观的东西没有什么意义，意义是人建构起来的，知识只是人们建构起来的一种假设，会不断发展的。还有建构**除了强调学习的主动性之外，还强调学习的社会文化性和情境性，认识社会文化活动与学习息息相关。

总之，建构**学习理论是认知学习理论的进一步发展，即继承又发展。

简述三大流派学习理论的基本观点

心理学上认知学习理论和建构**学习理论有何异同

心理学上的认知学习理论与建构**的关系是辩证统一的关系。

相同点：两者都认为学习是学习者在头脑中积极主动地对知识进行加工，再形成意义；两者都认为学习是在学习者大脑中已有的认识结构为前提进行的。

不同点：认识学习理论认为知识是客观的，而建构**认为客观的东西没有什么意义，意义是人建构起来的，知识只是人们建构起来的一种假设，会不断发展的。还有建构**除了强调学习的主动性之外，还强调学习的社会文化性和情境性，认识社会文化活动与学习息息相关。

总之，建构**学习理论是认知学习理论的进一步发展，即继承又发展。

请高手指教：教育心理学中，构建**，认知**，行为**，联结**的基本观点

一、行为**1、基本含义（1）1913—1930年是早期行为**时期，是由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立的，他主张心理学应该摈弃意识、意象等太多主观的东西，只研究所观察到的并能客观地加以测量的**和反应。（2）①1930年起出现了新行为**理论，以托尔曼为代表的新行为**者修正了华生的极端观点。他们指出在个体所受**与行为反应之间存在着中间变量，这个中间变量是指个体当时的生理和心理状态，它们是行为的实际决定因子，它们包括需求变量和认知变量。需求变量本质上就是动机，它们包括性，饥饿以及面临危险时对安全的要求。认知变量就是能力，它们包括对象知觉、运动技能等等。②在新行为**中另有一种激进的行为**分支，它以斯金纳为代表，斯金纳(B.Skinner)在**与反应的联接中更强调“强化”的作用。他认为，要使学习成功关键在于提供适当的强化，也就是：第一，通过提供正强化物或移去负强化物就可使相应的行为在长时间内保持在一定的水平上；第二，通过强化的组合，我们又可塑造出较为复杂的行为。这就正如斯金纳所指出的：“把强化的组合按所需行为的方向逐次改变，就可能通过塑造过程的一些连续阶段得到极复杂的行为。”2、基本观点行为**的主要观点是认为心理学不应该研究意识，只应该研究行为，把行为与意识完全对立起来。在研究方法上，行为**主张采用客观的实验方法，而不使用内省法.二、认知**1、基本含义认知**又名认知学派，是一种学习理论，与行为**学派的理论相对。认知学派学者认为学习者透过认知过程(cognitive process)，把各种资料加以储存及组织，形成知识结构(cognitive structure)。认知**源于格式塔心理学派，这个学派认为学习是人们通过感觉、知觉得到的，是由人脑主体的主观组织作用而实现的，并提出学习是依靠顿悟，而不是依靠尝试与错误来实现的观点。该理论关于“学习”的观点是：关于学习的心理现象，否定**（S）与反应（R）的联系是直接的、机械的。认为人们的行为是以“有机体内部状态”——意识为中介环节，受意识支配的，他们以S-O-R这一公式代替S-R这个公式（O为中介环节）；学习并不在于形成**与反应的联结，而在依靠主观的构造作用，形成“认知结构”，主体在学习中不是机械地接收**，被动地作出反应，而是主动地有选择地获取**并进行加工；对学习问题的研究，注重内部过程与内部条件，主要研究人的智能活动（包括知觉、学习、记忆、语言、思维）的性质及其活动方式。代表人物有皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、托尔曼和加涅。三、构建**1、基本含义建构**本来是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构**可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。总之，在建构**思想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构**学习环境。下面我们就从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面简要说明建构**学习理论的基本内容。

比较行为**认知**和人本**三种学习理论的异同

都是研究人的行为。

1、学习观不同：行为**认为学习是在外部环境的支配下被动地形成S-R联结，而认知**强调学习是主动地在头脑内部构建认知结构，形成S-O-R联结。而认知**强调学习是通过顿悟与理解获得期待。人本学是一种从生物学的角度解释人的形而上学学说。

2、研究方向不同：行为**主要研究外在的**和反应，而认知**主要研究面对外部的**，机体通过什么样的内部过程做出反应，前者重外部，后者重内在。人本**认为人应该对个人行为负责任，有时会对环境中的**自动地作出反应，有时会受制于本能，但有自由意志，有能力决定目的和行动方向。

3、代表不同：人本**是以19世纪德国的费尔巴哈及之后**的车尔尼雪夫斯基为代表。行为**是美国现代心理学的主要流派之一，也是对西方心理学影响最大的流派之一。认知**代表人物有皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔、托尔曼和加涅。

扩展资料：

注意事项：

斯金纳认为个体的行为反应，因其后所跟随的**不同，就决定了其后该行为再度出现的可能性。斯金纳的信念是，行为是完全可以塑造的，如果某个人的行为有**，那是由于他所受的训练或外部的环境影响所致，几乎任何人的任何行为都可以塑造，而塑造行为的前提就是任何一种被塑造的、合适的行为出现之后予以重复强化。

这些中间变量是内部的、不能直接观察到的，是行为的实际决定因子，是把刺**境和行为反应联结起来的内部过程，是需要系统、信念价值动机、行为空间。

参考资料来源：百度百科-人本**

参考资料来源：百度百科-行为**

参考资料来源：百度百科-认知**

现代教育技术，行为**，认知**，建构**的相同点和不同点

习理论在发展过程中，对教学设计影响最大的莫过于行为**、联结－认知**和建构**三种。正是这三种学习理论，成为划分三代教学设计并指导其发展的理论界标。正如美国教育技术专家巴巴拉西尔斯、丽塔里齐所说：“教学设计深深地植根于学习理论。从传统的角度看，行为**的观点在教学设计的应用中占有支配地位。今天，这一领域强调认知心理学的应用，同时有很多人把建构**作为进一步的指导原则。”
（一）行为**学习理论

行为**是20世纪20年代由美国心理学家华生创始的一个心理学派。其基本观点是：教育就是按照一定目标塑造人的行为；学习是经过强化建立**与反应之间的联结。其公式为：S→R（**→反应）。在**→反应之间不靠中介，直接联结。

研究行为**最有影响的是20世纪40～50年代美国新行为**心理学家斯金纳。其主要观点有：

（1）教育是“塑造人的行为”。

（2）操作性条件反射论。通过实验，他发现了一种不与已知**直接联系、由可操作性动作即可引发的自发性反射（而不是那种由已知**直接引发的应答性条件反射），从而为人类学习找到了一种可操作、可控制的机制。

（3）反应概率强化论。学习是由**引起的反应概率（准确－牢固－速度）上的一种变化，强化是增强这个反应概率的一种手段。

（4）程序教学法。他应用操作性条件反射理论，创造了“教学机器”，倡导“小步呈现、积极反应、及时反馈、自定步调、提高效果”的程序教学，导致了60年代的程序教**动。

第一代教学设计（ID1）的最初尝试就是依据行为主学习理论在程序教学中开始的。起初是对教学机器、个别媒体的设计，后来逐步拓展到对多种媒体乃至整个教学过程和教育项目的设计，70年代后，又被广泛用来指导计算机辅助教学（CAI）的教学设计。可以说，60～70年代，行为**学习理论在教学设计中占据着统治地位。

行为**学习理论对ID1的理论指导，主要是通过强调外在客观**的原理来实现的。它把教师的“教”当作客观**物，置于S→R中“S”的地位，学习者被放在接受**和被动反应的“R”的地位。ID1则以此为依据，把教师的“教”置于教学设计的中心地位，学习者则处于被教、被控制的地位。

由于行为**学习理论与传统教学方式的需要相适应，并在听、说、读、写、画、算、演、做等动作技能教学中应用效果明显，使得行为**学习理论指导下的ID1，在今天，在传统教学方式流行的地方和一些动作技能的教学中，仍然富有生命力。但是，由于行为**学习理论固有的机械性、被动性和低效性，给复杂事物的学习带来较大困难；特别是它对学习者及其学习积极性、主动性的忽视，直接与科学、技术和教育的发展相背，因此，认知**学习理论及其指导下的第二代教学设计（ID2）很快得到发展。

（二）认知**学习理论与ID2

认知**学习理论认为，学习并非S→R直接地、机械地联结，而是以学习者的主观能动作用为中介来实现的。在坚持这一基本观点的基础上，认知**学习理论又分为格式塔、联结－认知**、建构**等不同学派。其中，产生于70年代、以美国心理学家加涅为代表的联结－认知**学派，由于兼取行为**“联结”学习理论和认知**学习理论二者之长，得到更多教师和学习者的认同，成为70～90年代认知**学习理论的代表性学派。其主要观点有：

1、学习是改变行为。学习是否发生可以通过行为表现的改变来推断，学习目标可以用精确的行为术语来描述。这就为ID2中通过练习、提问、观察、测验等形式来检查学习效果，获取反馈信息的设计提供了理论依据，也为学习目标的描述提供了方法。

2、学习离不开内、外部条件。人的学习固然与外界**分不开，但人是有认知机能的，在学习时，他总是利用这一机能，为实现一定的目标、主动地去寻求外部**，进入内部认知过程。因此，学习既要重视外部事物的**作用，又要重视学习者内部机制的中介作用。学习公式不是S→R而是S－O－R（“O”代表有机体的内部状态）。这一观点为ID2所坚持的“通过科学安排教学的外部条件来促进学习者内部认知过程发生”的设计原则，提供了理论依据。

3、认知因素是有结构的。人的各种认知因素，如知识、策略、感知、记忆、反应等，相互之间不是孤立的，而是一个相互作用、有机联系在一起的完整结构，即认知结构。学习就是在原有认知结构的基础上，经内部认知活动而扩大原有认知结构或形成新的认知结构的过程。这种不断形成、日益发展的认知结构，对学习者的行为和当前正在进行的认知活动具有决定作用。这一观点深化了ID2中对学习者特征的分析——从对所具有知识数量和水平的分析，深入到对认知结构和认知能力的分析，使教学内容、教学起点和教学策略的确定，建立在了更科学的理论基础之上。

4、人脑犹如电脑，学习，即认知过程，是人脑对信息处理、加工的过程。加涅认为，认知过程是人脑按照一定目的、策略，从外界环境中输入、加工、存储、提取、使用、创造信息的内部过程。这一过程及其结构，是不能直接被人观察的，但可以通过计算机模拟研究认知表征（信息在人的头脑中的呈现方式）的方法，去了解学习者进行学习时的认知心理过程。ID2中对学习层次、认知过程、教学策略等的分析，主要依据就是加涅的这一信息加工理论观点。

联结－认知**学习理论及其所支撑的ID2，与行为**学习理论及其所支撑的ID1相比，在对学习者主观能动性的确认、学习者特征的分析、教学策略的设计等方面，有了根本性的区别和发展。但是，由于认知心理研究的复杂性和隐秘性，使学习者内部因素的发挥产生了许多困难，至今尚无根本性突破，公式S－O－R中 “O”的地位和作用实际上仍然从属于“S”， ID2从总的来看，仍然是客观**的（学习的发生主要靠外部客观事物的**），“教”依然处于中心地位。而以“教”为中心的教学设计，已不能完全适应社会教育、教学改革和现代教育技术发展的需要。于是，建构**学习理论及其指导下的第三代教学设计（ID3）便应运而生。

（三）建构**学习理论与ID3

建构**是由结构**发展来的一种哲学方**，主要研究事物是否有结构，结构是从哪里来的，结构怎样建构等问题。20世纪90年代以后，结构**被应用于教育领域，导致了一场教育心理学的**，使认知**学派中的建构**学习理论得到迅速发展。（8）这一理论认为，“学习是建构内在的心理表征的过程，学习并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以已有的经验为基础，通过与外界相互作用来建构新的理解”。当前，建构**学习观更强调具体情景对意义建构的作用。其主要观点有：

1、学习是以学习者为中心、主动进行意义建构的过程。学习不是外界客观事物对学习者的强化**，不是教师对学习者传授和灌输知识，而是学习者在与外界环境相互作用中进行意义建构的过程。在学习过程中，学习者是一个处于中心地位的主动者，主动与所处情景（社会文化背景）发生交互作用，主动取得教师与协作伙伴的指导和帮助，主动选取学习资源、学习方法，主动根据自己先前的认知结构，注意和有选择地知觉外在信息，建构当前事物的意义。这一观点对ID3的指导意义主要表现在：

（1）确立了ID3以“学”为中心的性质，使教学设计始终围绕学习者进行，学习者具有积极性，拥有主动权；

（2）赋予教师的“教”以新的内含——帮助、指导、和促进学习者进行意义建构；

（3）使意义建构成为学习的最终目标。

2、学习者进行意义建构的过程是双向的。在当前事物的结构与学习者原有认知结构一致时，原有认知结构中的有关经验与当前事物就会发生同化过程，建构当前事物的意义，使原有认知结构得以扩充；在二者不一致、不能同化时，则会发生顺应过程，重新建构（改造或重组）原有认知结构。ID3中强调的以学习者的认知结构为依据去设计知识结构的设计原则，就是以这一观点为依据的。同时，这一观点还指明，学习者的认知结构是在认知活动中建构的，因此，ID3必须重视学习者认知建构过程的设计。

3、学习者对事物意义的建构是多元化的。人总是按照自己的理解建构事物的意义，而事物具有复杂性、多样性和时空运动性，学习者对事物的感知方式、个人情感和认知结构又具有特殊性，因此，即使对同一事物，每个学习者对其意义的建构都可能是不同的。这一观点要求ID3注意设计各种合作学习的方法，以便使学习者能更多地接触不同观点，相互交流，取长补短，共同提高。这对个别化学习和远距离学习中的教学设计尤为重要。

4、学习应处于真实情境中。学习的目的在于能够真正运用所学的知识去解决现实世界中的实际问题。学习者所处情境越真实，需要解决的问题越现实，学习者的学习积极性越高，主动性越强，自由性越大，学习过程就越生动、有效。这一观点是ID3中强调“学习活动的设计应与学习任务挂钩”、“应设计与真实物理环境相似、复杂程度相近的有援学习环境”等设计要求的理论依据。

建构**学习理论与行为**和联结－认知**学习理论相比，是一个性质上的重大变化和发展。它超越了客观**认识论，把学习者的认知作用提升到了关键地位，树立了结构**认识论的建构观，把以“教”为中心的ID1、ID2推进到了以“学”为中心的ID3。建构**学习理论及其指导下的ID3，由于适应当前社会教育、教学改革发展的方向，并得到现代教育技术发展的支持和保障，所以，在国内外产生了很大影响。但是，应当看到，它们在一些方面还不成熟。例如，建构**学习理论把学习者的意义建构作为整个学习过程的最终目的；ID3则用“意义建构”取代“教学目标”，等等。这些观点都是有失偏颇、有待研究的。

行为**，认知**，建构**——三大基础学习理论

教学设计中涉及到三大学习理论，行为**学习理论、认知**学习理论和建构**学习理论。相应的教学设计也经历了行为**教学设计、认知**教学设计和建构**教学设计阶段。

1．行为**：基于可观察的行为上的变化，行为**关注对某一行为的重复，直至它变为自动、无意识的。

2．认知**：基于行为背后的思维过程，我们观察到的行为可用来分析了学习者内心的变化。

3．建构**：基于这样一个假设：每个人根据自己的经验和计划来建构自己对世界的看法，建构**关注的是学习者在一定的情景中解决问题。

① 行为**理论基础

行为**作为一种学习理论可以追溯到亚里士多德时代，亚里士多德在一篇名为记忆的文章中提联结（association），其他的哲学家追随了他的思想。行为**学习理论关注的是可被观察和测量的明显的行为。它把思维看作是黑箱，大脑对于**的反映是可被定量的观察的，行为**完全忽视了对人脑思维过程的研究，在行为**发展过程中关键人物有：巴浦落夫Pavlov、华生Watson、桑代克horndike和斯金那Skinner。

巴浦落夫：原苏联著名的生物学家，以经典的条件反射理论著名，著名的实验是以食物、狗、铃声展开的。

桑代克：他尝试用精密科学解决教育问题，存在的事物存在于可被测量的一定量中。他的理论（联接**理论）声明：学习是由**和反应的连接构成。

华生：华生的实验是一个小孩子和一只白色的猫，当小孩摸猫的时候就制造一突然的噪音，于是孩子就害怕猫了（之前他是不害怕的）。华生的实验表明在对于一定**的情感反应中条件的角色，可解释人们恐惧、偏见的形成。

斯金纳：他的理论着眼于看得见的行为的变化，忽视了人头脑中的变化过程。他的书《科学与人类行为》操作性条件反射理论作用于法律，宗教，教育，经济的原则。斯金纳的工作不同于研究经典条件反射理论的前辈，他研究的是操作性条件反射理论。

②认知**理论基础：

早在20世纪，20年代人们就发现行为**的局限性。托尔曼在老鼠走迷宫的实验中发现老鼠在实验中表现出在利用认知地图走迷宫。当把迷宫的一部分关闭，老鼠并没有显得惊慌失措，好象它知道关闭的那部分本来就是走不通的，在视觉上，老鼠不可能看到那条路是行不通的，但它仍然选择走一条较长的路线，它知道那会是出路。

行为**理论不能解释某些社会行为，儿童并不是模仿每个被强化的行为，例如他们会模仿一些他们初次观察到的行为，尽管这些行为并没有被强化。当Bandura and Walters观察到的这些现象，他们屏弃了传统的操作性条件反射理论（认为儿童在学习之前先要进行反应-强化），他们在《社会学习与个人发展》书中阐述到个体可以模仿观察到的别人的行为，这种观点后来经班度拉 Banduras的努力发展为社会认知理论。

认知**承认强化的重要性，但它更倾向于人们在信息加工过程中认知结构的获得和重组。

认知心理学可追溯到古希腊，柏拉图、亚里士多德。1950美国掀起了一场认知**，其中皮亚杰（Jean Piaget）有教大影响的。